Rosane Aragón de Nevado, 
Marie Jane Soares Carvalho,
Crediné Silva de Menezes

Para fazer frente ao desafio de educar para a autonomia e a cooperação, (Carvalho, Nevado e Menezes 2005), propomos a idéia de arquiteturas pedagógicas. Essas arquiteturas são definidas como “suportes estruturantes” para a aprendizagem. São configuradas a partir da confluência de diferentes componentes: abordagem pedagógica, software, internet, inteligência artificial, educação a distância, concepção de tempo e espaço. O caráter destas arquiteturas pedagógicas é pensar que a aprendizagem é construída na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente sócio-ecológico (Kerckhove 2003). Seus pressupostos curriculares compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis, maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos.

Conforme (Carvalho, Nevado e Menezes 2005), alteram-se as perspectivas de tempo e espaço para a aprendizagem, já que o conhecimento tem como ponto de partida arquiteturas plásticas. Estas se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende, bem como desterritorializam o conhecimento da sala de aula presencial e da escola como locus de aprendizagem exclusivo e propõem fontes diversas advindas da internet, dos textos, das comunidades locais e virtuais.

As arquiteturas funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar diferentes direções para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito escolher e determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-se percorrê-los individual ou coletivamente, ambas as formas são necessárias.

O papel do professor é imprescindível no sentido de criação e proposição de arquiteturas e de orientação aos estudantes. Assim, as arquiteturas não prescindem de propostas de trabalho aos estudantes, elas são necessárias para ajudar na construção da autonomia dos estudantes e na construção do conhecimento dos estudantes, apresentando componentes propositivos e oferecendo fontes de informação ricas e variadas.

As arquiteturas não se confundem com as formas de trabalho tradicionais de uso de apostilas, fascículos ou livros didáticos que, na maioria das vezes propõem uma estrutura de trabalho na qual é privilegiada a apresentação de informação e a proposição de exercícios repetitivos, fechados e factuais. Elas pressupõem atividades interativas e  problematizadoras, que atuam de forma a provocar, por um lado, desequilíbrios cognitivos e, por outro, suportes para as reconstruções. Dessa forma, as arquiteturas pressupõem aprendizes protagonistas, solicitando do estudante ação e reflexão sobre atividades que pressupõem a criação de estruturas de trabalho interativas e construtivas.

No PEAD temos explorado várias dessas arquiteturas, o que tem facilitado e enriquecido o processo de aprendizagem. Em todas elas buscamos partir das vivências dos alunos, de questionamentos sobre essas vivências que provocam desequilíbrios seguidos de reconstruções. Listamos a seguir alguns exemplos:

  1. Da interdisciplina  Artes Visuais, trazemos uma arquitetura que trouxe bastante motivação e envolvimento de nossas alunas. Foi apresentado uma obra de Diego Velasquez, “As Meninas”, e foi solicitado às/aos alunas/os que se colocassem como Velásquez e fisessem uma releitura da obra, criando uma nova imagem e uma descrição. O resultado deveria ser publicado através de um blog. Houve um intenso envolvimento e as produções das alunas no blog evidenciam as contribuições desta arquitetura;
  2. No Seminário Integrador estamos explorando a arquitetura Projetos de Aprendizagem (Fagundes e outros, 1999), que consiste na exploração cooperativa de uma Questão de Investigação. Nesta arquitetura, o trabalho dos alunos é intenso, começando pela identificação de interrogações que incomodam nossos alunos. A partir de uma listagem dessa questões as pessoas vão se agrupando, motivadas pelas proximidades dos questionamentos. Juntos, e com a orientação do corpo docente, partem para uma investigação sistemática, que considera o levantamento de informações na literatura especializada, a coleta de dados, entrevistas e experimentos. A produção é realizada de forma cooperativa, usando os ambientes de interação e publicada em espaços virtuais. O combustível que alimenta o trabalho são as certas provisórias e as duvidas temporárias, que são levantadas logo no inicio do Projeto. O trabalho de pesquisa consiste no esclarecimento das dúvidas e na validação das certezas. Os alunos fazem um planejamento que vai sendo refeito ao longo do processo.  As dificuldades, as conquistas, as metareflexões são registradas em um diário de bordo. Ao final, os grupos publicam a resposta encontrada para a questão de investigação. O processo de avaliação é também cooperativo. Incia-se com o esforço coletivo de identificar categorias e indicadores. Os alunos são designados para avaliar projetos de forma que cada um projeto seja revisado segundo os critérios combinados, por dois ou mais participantes. A seguir, os grupos fazem uma leituras das avaliações de seus trabalhos e produzem uma réplica, que contempla explicações, refutações e propostas de aprofundamento. Durante a construção os docentes levantam questões sobre a metodologia e sobre os resultados parciais e fazem sugestões de caminhos para a exploração das duvidas e certezas. Na fase de avaliação os professores analisam e fazem sugestões globais e pontuais nos trabalhos e nas avaliações.
  3. Na formação de Tutores, que ocorre em paralelo, através de um curso de Especialização (ESPEAD), desenvolvemos e exploramos uma arquitetura para a (re)Construção de conceitos (Nevado e outros, 2009).  O que se pretendia promover com esta arquitetura é que indivíduos em processo de compreensão de um determinado micro-mundo elaborem suas conceituações apoiados por um processo dialético. O ponto de partida é a compreensão dos sujeitos sobre os diversos conceitos  envolvidos no micro-mundo considerado. A partir do momento em que cada sujeito revela sua compreensão acerca de determinados conceitos é possível estabelecer um debate coletivo identificando semelhanças e diferenças entre as suas concepções. O ponto culminante do processo foi a reelaboração, ou seja, o processo coletivo de construção/ reconstrução conceitual que os sujeitos realizam nas suas interações interindividuais e nas suas interações com materiais textuais, modificando os significados do micro-mundo em questão. O tema escolhido para o experimento foi Aprendizagem e Desenvolvimento, segundo a epistemologia genética de Jean Piaget (1978).Durante o trabalho neste curso utilizamos um ambiente do tipo wiki (pbwiki.com), um site disponível na Internet de forma gratuita. O ambiente dá suporte à edição cooperativa de sites e ao  compartilhamento de documentos. Os fóruns para debate foram realizados através da edição cooperativa de páginas. Para materializar as trocas síncronas foram utilizados diversas ferramentas de conversação tais como MSN, Skype e GoogleTalk.

 

O trabalho com arquiteturas tem nos permitido avançar na proposição de uma metodologia inovadora para a introdução das tecnologias da comunicação e informação no cotidiano escolar. Começamos por pensar estratégias pedagógicas cooperativas e seu requisitivos de informação e comunicação. A partir disto vamos explorando as necessidades de tecnologias, e, após alguns refinamentos chega-se à uma proposta integrada.

 

Referências:

Carvalho, M. J. S., Nevado, R. A. e Menezes, C. S. Arquiteturas pedagógicas para educação à distância: concepções e suporte telemático. Anais – XVI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 1, 362-372, 2005.

 Piaget, J. A Epistelomogia Genética; Sabedoria e Ilusões da Filosofia; Problemas de Psicologia Genética. In: Piaget. Traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda A. Daeir, Celia E.A. Di Pietro. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 426p. (Os Pensadores).

 Nevado, R.; Dalpiaz, M.M.; Menezes, C. Arquitetura Pedagógica para Construção Colaborativa de Conceituações. Anais do Csbc – wie2009-.workshop de informática na escola. Bento Gonçalves, RS, 2009.